O komplexnosti nadání a jak ho ve škole chápat a rozvíjet

Co je to vlastně nadání, o jakém procentu populace v souvislosti s nadanými mluvíme? A jak ho ve škole správně chápat a rozvíjet?

Jediné, co je jednoznačné, je to, že se jedná o malé procento. Pak záleží na tom, jestli mluvíme o nadání (s prevalencí od 1:6, tedy jeden člověk ze šesti), nebo o mimořádném nadání (2-5%). A také na tom, jakým způsobem k identifikaci dospíváme, podle jakých kritérií.

V IQ testech je stanoveno, že mimořádné nadání (rozumějme intelektové mimořádné nadání, které se IQ testem odhaluje) začíná u hranice 130, což jsou dvě směrodatné odchylky (2 x 15) od průměru, který je 100 (u testů WISC a WAIS). IQ 130 představuje 98. percentil, což znamená, že jen 2 lidé ze 100 ho dosahují. Je to však statistický údaj, který není přesný. Vyjde-li hodnota IQ 130, znamená to, že s 95 % pravděpodobností se reálné IQ pohybuje mezi 123 a 134.[1]

Testy IQ jsou vždy výsledkem momentálního výkonu. Do hry vstupuje motivace, pozornost, nebo třeba i deprese a tím může být výsledek zkreslený.

S rozvojem poznání o nadání a nadaných docházelo postupně k odhalování toho, že nadání není jen kvantitativní, ale také kvalitativní odlišnost. Grady M. Towers cituje autora IQ testů Davida Wechslera: "Jsou tací, kteří zdůrazňují, že všechny odlišnosti jsou kvantitativní, a tací, kteří se stejným přesvědčením trvají na tom, že jsou jen kvalitativní. Správná odpověď je taková, že jsou obojí. (...) Génius co se týká intelektových dovedností, nemá jen IQ řekněme o 50 bodů vyšší než osoba průměrná, ale k této odlišnosti nabývá nejspíše také nových aspektů (potenciálu) a charakteristik, což obecně vytváří právě onu kvalitativní odlišnost.[2]

Mezi hlavní kvalitativní odlišnosti nadání patří odlišnost myšlení. Vzniká tak přístup, který nevidí smysl v tom určovat mimořádné intelektové nadání skrze statisticky daný kvantitativní údaj IQ 130 a výše, ale právě v tom určit mimořádné nadání na základě odlišnosti myšlení.

Je to přístup mnohem bližší například skutečným potřebám mimořádně nadaných dětí ve škole. Ve vzdělávání mimořádně nadaných dětí hraje větší roli odlišnost myšlení, motivace, pozornosti a soustředění a z toho plynoucí vzdělávací a osobnostní potřeby než velikost IQ, i když oba údaje jsou důležité.

Vezme-li se do úvahy zásadnější odlišnost myšlení, pak se jedná o 5 % populace, jak vyzkoumala francouzská doktorka psychologie Béatrice Millêtre. Millêtre dala do souvislosti intuitivní způsob myšlení nadaných a výsledky v IQ testech a dochází k závěru, že lidé, kterým vychází v MBTI typologii osobnosti intuice N (na druhém místě v čtyřpísmenné zkratce, např. INFP typ osobnosti), mají zároveň IQ nad 125. A IQ nad 125 má 5% populace.[3] Vytvořila také dotazníky pro děti a pro dospělé, které jsou s to určit nadání právě na základě způsobu myšlení.

Mnohem blíž skutečným potřebám mimořádně nadaných je definice užívaná pro oblast vzdělávání v Belgii: "Konkrétně tedy považujeme mladého člověka za mimořádně nadaného, pokud dosáhne celkového IQ 125 a výš nebo dosáhne minimálně skór 130 v jednom ze subtestů a/nebo vykazuje schopnosti výjimečně rozvinuté v jednom z typů inteligence podle Gardnera (které nemohou být změřeny prostřednictvím testů IQ) nebo prostřednictvím zjištění mimořádného nadání identifikovaného jinými odborníky."[4]

A jak definuje nadání česká vyhláška Č. 27/2016 SB., O VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI A ŽÁKŮ NADANÝCH? Tato vyhláška stanovuje následující:

Za nadaného žáka se pro účely této vyhlášky považuje především žák, který při adekvátní podpoře vykazuje ve srovnání s vrstevníky vysokou úroveň v jedné či více oblastech rozumových schopností, v pohybových, manuálních, uměleckých nebo sociálních dovednostech.

Za mimořádně nadaného žáka se považuje především žák, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých oblastech rozumových schopností, v pohybových, manuálních, uměleckých nebo sociálních dovednostech.

Tak proč se v běžné praxi určuje mimořádné nadání na základě výsledku IQ testu IQ 130 a výš? Definice daná vyhláškou a postup, který se k určení mimořádného nadání uplatňuje, nejsou v souladu.

Ve školách se nepodporují jen mimořádně nadaní žáci, ale také žáci nadaní.[5] Mělo by tomu tak být podle závazných dokumentů, včetně § 17 bodu (1) zákona č. 561/2004 Sb, kde se uvádí, že školy a školská zařízení vytvářejí podmínky pro rozvoj nadání dětí, žáků a studentů.

Shodně se zněním naší vyhlášky se v některých zahraničních přístupech hovoří o vysoké úrovni dovedností. Model USA uvádí, že nadání je široká kategorie sloužící k popisu osob, které vykazují nebo mají potenciál vykázat výjimečnou úroveň výstupu v několika různých oblastech. Tento přístup pak uvádí (mírné) nadání už od IQ 115 s prevalencí od 1:6[6], nadání není definováno pouze na základě IQ a nedílnou součástí nadání je právě odlišnost psychických funkcí.

Když shrneme vše výše uvedené, vyjde nám, že školy mají podporovat nadání, nadané a mimořádně nadané, že nadání je spojeno s odlišností psychických funkcí (hlavně myšlení aj.) a je různého druhu a úrovně.

A jak to funguje v praxi? Jednoduše by se dalo říct, že školy podporují chytré děti, které se dobře (a rychle) učí, nikoli nadání jako takové. Někdy je nadané dítě rychlé a dobře se učí, jindy nikoli. Rozumíte? Stejným slovem nazýváme dvě různé skutečnosti. Znám nadání z osobního i profesního života a před pár lety na jedné konferenci o nadaných dětech jsem si se zděšením uvědomila, že na skutečně nadané se zase zapomnělo. Je tu chvályhodná systémová podpora žáků, kteří se dobře učí, jsou bystří a chytří - ale jen potud, pokud se neliší. Jakmile se liší, mají odlišné potřeby, odlišné projevy chování, sociálně-emoční odlišnost - což evidentně patří k nadání (a nejen k nadání, atypických dětí je více než dost) - tak je problém. Často první, s čím se přichází, je přesvědčení, že se jedná o nějakou diagnózu. Když je někdo atypický, tak to přece není normální (!), a tak to bude nejspíš nějaká patologie. Jistě, někdy ano, i nadaní mají své diagnózy asi jako všichni ostatní, ale ve většině případů ne. Ve většině případů se jedná o odsuzování zcela zdravých dětí a o potlačování jejich přirozených potřeb, jejichž specifičnost si i odborníci mylně nebo nepřesně vysvětlují. A to i ti, kteří roky studují o nadání. Každá tolerance k odlišnosti má svůj strop. Častým závěrem je, že žák je sice bystrý, chytrý, ale "problémový", například že nezapadá, klade mnoho otázek, je údajně sociálně a emočně opožděný, má poruchu pozornosti aj. To vše jsou stanoviska, která vycházejí z posuzování nadání prizmatem normy, nikoli prizmatem nadání. Což samo o sobě je dost absurdní. Nadání je mimo normu, proto nemůže být posuzováno normou.

Uveďme si příklad z praxe. Sedmiletý Robert chodí do první třídy. Počítat se naučil před nástupem do školy. Zatímco se v hodinách matematiky sčítá a odečítá do deseti, Robert počítá do tisíce, násobí i dělí. Paní učitelka si toho všimla a doporučila rodičům návštěvu pedagogicko-psychologické poradny. Zpráva z vyšetření zmiňuje matematické nadání minimálně, uvádí jen, že Robert má výrazně nadprůměrné matematické dovednosti. Tento pozitivní fakt zapadl mezi ostatními informacemi - mezi mnoha Robertovými nedostatky jako například sociální nezralost nebo podezření na Aspergerův syndrom. Na základě tohoto podezření byl třídě přidělen asistent. Chlapec ale žádný Aspergerův syndrom nemá! Je mimořádně nadaný na matematiku!

Anebo Pavlínka. Chodí do druhé třídy. Je velmi tvořivá, bystrá, citlivá. Naučila se číst před nástupem do školy, měla už několik knížek přečtených. Četla tak, že si slovo poskládala z písmen. Když přišla do školy, učila se jednotlivá písmenka, jako by je neznala. A pak paní učitelka trvala na tom, že bude číst tak, že slovo si bude skládat ze slabik. To Pavlínku tak rozhodilo, že téměř ztratila schopnost číst a navíc si vytvořila ze čtení téměř fóbii, číst odmítá, rozčiluje se, když je k tomu vedena. Odborníci se domnívají, že jde o dyslexii!

Další systémovou trestuhodností je prohlášení, že dítě sice vykazuje nadání v určité oblasti nebo oblastech, ale "když se to zprůměruje".... A to je ten problém. Chceme podporovat nadání, anebo jen ty žáky, kterým vyjde IQ nad 130? To je rozdíl. Chceme školu, kde se rozvíjí nadání, talent, potenciál, invence, anebo školu, kde se děti "kádrují" podle předepsaných "mustrů"?

Zajímavé také je, že psycholog mimo PPP dokáže nadání identifikovat, ale z PPP často odcházejí děti s vysokým potenciálem aspoň v jedné oblasti s tím, že "jim to nevyšlo" (rozuměj, že se to "zprůměrovalo"). Jenže ono tam to jazykové nadání je, i když třeba dítě není šikovné v prostorové orientaci. Chápete? Má jazykové nadání, potřebuje jít v této oblasti rychleji nebo více do hloubky, ale mávne se nad tím rukou a do školy se tato informace nedostane. Je mi známo, že v zahraničí se respektuje zásada, že pokud vyjde rozdíl mezi subtesty Wechslerových testů IQ větší než 15, nevytváří se výsledný průměr, protože ten nic neříká. Pokud má někdo výrazně nadprůměrné matematické nadání, ale třeba menší pohotovost v úlohách na rychlost, pokud to zprůměruju, nic se nedozvím. Pokud to zprůměruju, zanikne mi tam ono matematické nadání. Jenže ono zanikne jen statisticky, dítě jím nadále disponuje! A nadále bude mít potřebu učit se matematiku na úrovni minimálně o dvě třídy výš.

Jsem přesvědčena, že celkově narůstá počet atypických dětí. A školy si s nimi neumí poradit.

[1] Koop, C., Schenker, I., Müller, G., Welzien, S. & die Karg-Stiftung (2010). Begabung wagen. Ein Handbuch für den Umgang mit Hochbegabung in Kinderstätten. Berlin: Verlag das Netz.

[2] Grady M. Towers (1987). The Outsiders. Gift of Fire (The Prometheus Society's Journal) Issue 22 (April). Re-issued in Issue 72 (March 1995)

[3] Béatrice Millêtre: Le livre des vrais surdoués, Paris 2017, str. 55.

[4] HAUTS POTENTIELS - ESPACE 'PROFESSIONNELS' - BILAN PSYCHOLOGIQUE - LES TESTS DE QI [on-line] 2017-11-01 [cit. 2017/11/01]. Dostupný na www: <https://enseignement.be/index.php?page=26125&navi=2986>.

[5] Podpůrná opatření pro rozvoj nadání.pdf

[6] Webb, J.: Misdiagnosis and Dual Diagnosis of Gifted Children and Adults, str. 9